Proyecto Investigación Educativa «CLAVE»: La direCción escoLAr como Valor de calidad Educativa

Elección del objeto o tema de investigación (justificación, relación con las líneas prioritarias de la convocatoria e hipótesis de trabajo)

El rol que desempeñan las direcciones escolares en los centros educativos de educación primaria y secundaria es determinante tanto para el funcionamiento y la organización adecuada de los mismos como para la mejora de la calidad educativa. Así, la Ley Orgánica 3/2020 que modifica la Ley Orgánica 2/2006 (Ministerio de Educación, 2020), en su artículo 131 (1), establece que “la dirección de los centros educativos se identifica como factor clave para la calidad del sistema educativo”, debiendo “conjugar la responsabilidad institucional de la gestión del centro como organización, la gestión administrativa, la gestión de recursos y el liderazgo y dinamización pedagógica, desde un enfoque colaborativo, buscando el equilibrio entre tareas administrativas y pedagógicas”. A su vez, el artículo 132, indica como competencias del director o directora:

a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a esta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.
b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los fines del proyecto educativo del centro.
d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas correctoras que correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas.

h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.
i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados, en el ámbito de sus competencias.

j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar del centro.
l) Promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, de acuerdo con lo recogido en el artículo 120.4.

m) Fomentar la cualificación y formación del equipo docente, así como la investigación, la experimentación y la innovación educativa en el centro.
n) Diseñar la planificación y organización docente del centro, recogida en la programación general anual.

ñ) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

Por tanto, motivado en la relevancia de las competencias que la legislación establece para las direcciones escolares, su repercusión en la mejora de calidad educativa y el marco teórico que se desarrolla en el punto 3 de este proyecto, se considera conveniente afrontar esta investigación, con la hipótesis de trabajo de que el número de competencias de la dirección escolar, así como la diversidad de las temáticas y evolución social, podrían requerir cambios en el modelo establecido, así como en los recursos disponibles para su desempeño.

De forma más específica se establecen los siguientes objetivos:

1. General:Comprender y describir las tareas e implicaciones de la dirección escolar en los centros educativos públicos de educación primaria y secundaria de Andalucía. Propuesta de mejoras en la dirección escolar.
2. Específicos:
   2.1. Relacionar las tareas e implicaciones de la labor diaria con el desarrollo delas competencias establecidas en la legislación. Analizar las dificultades yposibles mejoras.
   2.2. Analizar la labor directiva desempeñada en tiempos de COVID-19.
   2.3. Analizar la percepción de las direcciones escolares en cuanto a la aportaciónde las materias específicas a la mejora de la calidad educativa.

3. Fundamentación y marco teórico en el que se sustenta la investigación

La dirección escolar en España parte de un modelo de gestión colegiado, pues el Consejo Escolar y Claustro de profesorado adoptan decisiones que, en otros países, asumen directamente las direcciones (Oria, 2009). Así, hacer posible un liderazgo educativo o pedagógico requiere potenciar el papel de la dirección, pues tiene un estatus inestable y falto de identidad (Bolívar, 2019).

3.1 Importancia de la dirección escolar. Rol en el éxito y calidad educativa.

La dirección escolar es un factor muy influyente en el funcionamiento de los centros educativos y para avanzar en la calidad educativa (Colectivo Lorenzo Luzuriaga, 2018). Dirigir un centro escolar no es distribuir tareas y actividades, debe posibilitar un compromiso personal y colectivo del profesorado (Aguilar, 2021) y del resto de miembros de la Comunidad Educativa. Así, es un desafío que se reconozca efectivamente a la función directiva como una figura de peso consistente para liderar comunidades educativas (Díaz-Delgado & García-Martínez, 2019). Una dirección sólida, centrada en el liderazgo pedagógico, constituye el segundo factor con más peso en la mejora del rendimiento escolar (Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Públicos – FEDADI-, 2022).

Los cambios sociales, en estilos de vida, en digitalización, entre otros, hacen necesario revisar e investigar sus repercusiones sobre el desempeño de la dirección escolar (Aguilar, 2021), al objeto de que su actualización, si corresponde, contribuya a la mejora de la calidad educativa.

El informe “Un planteamiento que incluye a todo el centro educativo para abordar el abandono escolar prematuro” (Comisión Europea, 2020a), indica que es fundamental un liderazgo y gobernabilidad efectivos, entre otras medidas, para luchar contra el abandono escolar, concretando que “los centros educativos necesitan directores dedicados, competentes y muy motivados; necesitan líderes con una visión clara, sentido de organización, capacidad para aceptar nuevas responsabilidades, compartir autoridad y poder, implicarse y fomentar diálogo entre todos los actores del centro educativo y con otras partes interesadas alrededor de una serie de objetivos y responsabilidades. Los directores de los centros educativos son clave para facilitar un entorno de apoyo para el profesorado, donde se fomente el aprendizaje entre docentes, el intercambio de conocimientos, la reflexión y la colaboración dentro y entre centros educativos. También desempeñan un papel esencial a la hora de proporcionar oportunidades y entornos para la práctica de la formación inicial de los profesores y la formación continuada basada en la investigación, que deben incluir un enfoque en el abandono escolar prematuro” (pp. 11- 12).

El rol de la dirección escolar en Europa ha ido cambiando en función de las características sociales. Álvarez (2003), resume la evolución de la siguiente forma:

1. Años 50 y 60: Dirección autocrática y representación institucional controlando el desarrollo de las enseñanzas.
2. Años 60 y 70: Capacidad de atender a la diversidad del alumnado.

3. Años 90: Liderazgo compartido, preparado para afrontar continuamente retos académicos y conflictivos.

Actualmente, se ha producido una irrupción masiva de medios tecnológicos, los cuales evolucionan rápidamente, siendo necesaria una adaptación profesional continua a situaciones nuevas. Collado (2016), indica que, motivado por la evolución de diferentes características sociales, la dirección escolar debe estar preparada para afrontar nuevos objetivos, plasmando como ejemplos:

1. Cambios sociales cada vez más rápidos y frecuentes.
2. Mayor exigencia sobre el sistema educativo, también del mundo laboral.
3. Alumnado que retorna constantemente al sistema educativo en distintos niveles.
4. Nuevos modelos pedagógicos.
5. Buscar lo realmente necesario para el alumnado.
6. Cambios en la normativa educativa.
7. Formación del profesorado y equipos directivos.
8. Cambios hacia una labor menos administrativa de la dirección.
9. Ruptura de las inercias históricas de la educación.
10. Mayor importancia de la responsabilidad ética de la enseñanza.

3.2 Dificultades en la dirección escolar.
La complejidad de los objetivos de la función directiva hacen necesario que se desarrolle un trabajo en equipo, sin embargo, en España, no se dispone de la suficiente autonomía, ni de los tiempos y ni recursos necesarios (Oria, 2009). Igualmente, el carácter híbrido o dual de la dirección escolar en España, repercute en una mayor complejidad para el desempeño del cargo (Bolívar, 2019). Así, la dirección es asumida por un docente que compagina las funciones directivas con las docentes. Esta dualidad también se plasma, en muchos casos, cuando las demandas de la Administración educativa son incompatibles con lo que demandan sus colegas. Como señala el Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2018, pp. 4) “a diferencia de lo que sucede en otros países, la dirección de los centros educativos carece de una identidad claramente definida, y es percibida en los centros con una misión de carácter fundamentalmente burocrático-administrativo y de duración limitada”.

La evolución ha conllevado un aumento de competencias, deberes y capacidades que se exigen a la dirección escolar, provocando una carga de trabajo y exigencias sobre las que no habían sido preparados (Collado, 2016). De hecho, este mismo autor, considera que la realidad es que la dirección escolar no ha evolucionado como lo ha hecho la dirección de otros organismos, pues continúan existiendo miedos a modelos jerárquicos, así como roles preestablecidos. Igualmente, el aumento de demandas sobre el cargo, no está sólo motivado por el cambio social y tecnológico, también por la heterogeneidad y complejidad de la organización educativa. En la misma línea, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos -OCDE- (2014), indica que es necesario un cambio de rol de la dirección, dejando atrás la exclusiva figura de gestor, para avanzar hacia la de dinamización de procesos de cambio.

La dirección escolar se encuentra en la tesitura de atender a las demandas y expectativas de la Administración, alumnado, familias, profesorado y personal no docente, lo cual conlleva una responsabilidad y dedicación considerable. Sin embargo, la autonomía institucional está muy limitada y, la realidad de proyectos pedagógicos propios, de direcciones escolares promotoras del cambio y la generalización de procesos de revisión interna es más una ilusión que una realidad generalizada (Gairín, 2020)

En el contexto español no existe una política homogénea de la figura de la dirección, pues se encuentran diferencias en las regulaciones realizadas por las diferentes autonomías (Díaz-Delgado & García-Martínez, 2019), ello aporta mayor relevancia a este proyecto de investigación, por cuanto, se centrará en las direcciones escolares en Andalucía. La mayoría de los estudios hacen un análisis a nivel nacional o europeo que podría llevar a interpretaciones que no se corresponden con las características e idiosincrasia de algunas autonomías.

3.3 Gestión de la dirección escolar en tiempos de la COVID-19.

La declaración del estado de alarma en marzo de 2019, unido al confinamiento, se convirtió en un terremoto que ha sacudió nuestro sistema educativo (UNICEF, 2020). Las direcciones escolares tuvieron que gestionar el funcionamiento y organización del centro, así como el proceso de enseñanza aprendizaje, hasta finalizar el curso 2019-2020, desde una situación completamente imprevista y sin precedentes. En Educación Secundaria, la flexibilización de los modelos organizativos, en el curso 2020-2021, a partir de tercero de la ESO, buscando el equilibrio en la calidad educativa y los aspectos sanitarios, volvieron a requerir a las direcciones escolares el desempeño de su labor bajo unas variables totalmente nuevas. De hecho, las investigaciones coinciden en el incremento del estrés docente durante los meses de pandemia, resaltando, en términos cuantitativos y cualitativos, el deterioro psicosocial y físico (García, 2020). Sin embargo, en nuestra revisión no encontramos investigaciones que analicen ni el efecto de la COVID-19 en las personas que ejercen las direcciones escolares, ni que profundicen en los cambios y estrategias llevados a cabo en cuanto a la gestión, organización y funcionamiento. Sí existen numerosas investigaciones relacionadas con las dificultades encontradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje telemático, uso de nuevas tecnologías, …

En este proyecto de investigación, además de describir las actuaciones y decisiones llevadas a cabo por las direcciones escolares, se pretende extraer aquellas cuestiones que haya podido resultar interesantes para mantener en el sistema educativo, así como documentar los posibles errores y aciertos para que sirvan de referencia ante futuras situaciones parecidas.

3.4 Dirección escolar y formación permanente del profesorado. Plan de formación de centros educativos.

Un modelo de dirección no profesional (docente que accede a la dirección), demanda la necesidad de una formación y profesionalización (Bolívar, 2019), sin embargo, la formación inicial y continua y la evaluación de la función directiva han quedado relegados a un segundo plano (Colectivo Lorenzo Luzuriaga, 2018). De hecho, asumir la autonomía en un centro implica la formación no sólo de sus cuadros directivos, sino de todo el personal que trabaja en ella (Oria, 2009).

Pont, Nusche, & Moorman, (2008), proponen cuatro recomendaciones para profesionalizar el liderazgo escolar: (1) Redefinir las responsabilidades de la direcciones escolares centradas en la mejora de los centros, mayor autonomía, rendición de cuentas,…, (2) distribuir el liderazgo escolar para que no se concentre en una sola persona, (3) desarrollar el liderazgo mediante programas de formación inicial, tutorización y de formación continua, (4) hacer del liderazgo escolar una profesión atractiva, profesionalizando la selección, adecuando los salarios a la práctica, reconociendo las organizaciones profesionales y ofreciendo apoyo en el desarrollo de una carrera profesional.

Es conveniente que los sistemas educativos incorporen esquemas formativos para la dirección, propiciando un acompañamiento y asesoría –al menos- durante los primeros años (Díaz-Delgado & García-Martínez, 2019). Así, Gairín (2020), considera la focalización de los directivos en temas formativos ayudaría a la función de liderazgo pedagógico, vinculándolo a aspectos como la activación de una educación inclusiva y equitativa, justicia social, acompañamiento docente, potenciación del sentido de pertinencia y promotores de mejores prácticas docentes.

La Comisión Europea (2020a), indica que “es necesario reflexionar sobre las competencias y los requisitos de formación de los directores de los centros educativos. Diversos países han implementado o están implementando formación avanzada para futuros directores de centros educativos o directores en activo, y algunos de ellos han comenzado a desarrollar marcos de competencia para directores” (pp. 12).

La revisión realizada señala hacia la conveniencia de afrontar esta investigación, en el contexto autonómico Andaluz, pues existen diferencias en los modelos de dirección escolar entre los diferentes países europeos, así como entre Comunidades Autónomas españolas. Igualmente, el rápido cambio social requiere de un análisis profundo sobre las competencias y funciones asignadas a la dirección escolar y su implementación en la práctica diaria. A su vez, parece oportuno analizar y comparar la demanda legislativa y de la literatura científica con la opinión de las propias direcciones escolares andaluzas. De hecho, la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Públicos (FEDADI) (2022), contempla las competencias de las direcciones que se recogen en la tabla 1. Esta investigación pretende describir y comparar, entre otras cuestiones, las competencias y tareas diarias de las direcciones escolares con las establecidas en la normativa educativa y las planteadas en la literatura científica.

Tabla 1.

Competencias de la dirección escolar según la FEDADI (2022).

Competencias de la dirección escolar

Gestión de prevención de los riesgos laborales

En casos de conflicto, aplicar las medidas educativas que procedan.
Tener autoridad y competencia para poner en práctica de forma inmediata las medidas cautelares y correctoras necesarias en los casos en que la naturaleza del hecho lo requiera.
Promoviendo evaluaciones del centro internas y externas
Analizando los resultados obtenidos y estableciendo propuestas de mejora. Participando en la evaluación de la función docente
Las direcciones de los centros podrán firmar acuerdos y convenios con otras administraciones públicas, así como con entidades públicas o privadas para el intercambio de servicios directamente vinculados con la actividad docente de los centros.
Las direcciones han de garantizar una organización segura y saludable y han de contar con la formación, el asesoramiento, el apoyo y los recursos necesarios por parte de la administración.

En este sentido, se podría pensar que el desempeño de la dirección escolar y las competencias necesarias podría estar condicionado por el tamaño de los centros educativos, de hecho, el informe de la Comisión Europea (2020b) concluye que el salario básico y complementos de la dirección escolar está determinado por el tamaño de los centros.

4. Metodología (técnicas e instrumentos de recogida de datos y del tratamiento de la información)

la Orden de 14 de enero de 2009 indica que “los Proyectos de Investigación Educativa llevarán a cabo investigaciones que profundicen en el conocimiento de la situación educativa basadas preferentemente en estudios en profundidad (estudio de casos, biografías, observaciones, entrevistas e investigación-acción)”, en este caso se utilizará tanto una metodología cuantitativa, basada en cuestionarios, como cualitativa, basada en entrevistas semiestructuradas. En la tabla 2 se presenta de forma resumida la metodología a utilizar.

Tabla 2.

Cuantitativa

Cualitativa

Revisión del marco teórico Diseño de cuestionario

Aplicación cuestionario Análisis estadístico Documentos y publicaciones Diseño pregunta investigación Organización entrevistas Realización entrevistas Análisis de datos Documentos y publicaciones

Es necesario indicar que se solicitará la aprobación del Comité Ético de la Universidad de Málaga para el desarrollo de la investigación, siendo necesaria la autorización expresa de todos los participantes, tras leer el consentimiento informado. El tratamiento y difusión de los datos y resultado será totalmente anónimo.

5. Resultados esperados

5.1 Coordinación y comunicación entre profesorado universitario y direcciones escolares. 1. Actas de reuniones, acuerdos e informes.
2. Establecer vínculos de trabajo conjunto y coordinado, con la intención de que

el entorno académico y la gestión educativa tengan un canal permanente de comunicación que ayude a mejorar el sistema.
5.2 Comunicaciones en Congresos profesionales de las direcciones escolares.
5.3 Comunicaciones en Congresos científicos.

5.4 Publicaciones científicas. 5.5 Informe de resultados.

Se espera que dichos resultados repercutan en la formación de las direcciones escolares y en el conocimiento cercano de la realidad de la gestión educativa por el profesorado universitario. A su vez, la Consejería de Educación y Deporte será informada de los mismos para que pueda determinar las actuaciones que considere oportunas en base a ellos.